Оглавление книги Другие публикации

2.4. СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ
К СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Постановка проблемы

Резкие повороты политической и общественной жизни не отменяют необходимости последовательной разработки фундаментальных проблем образования. Более того, гуманистическая обоснованность и направленность социально-гуманитарного образования приобретают особую актуальность в исторические периоды, чреватые вспышками и ростом насилия.

Распад официальной идеологии, долгое время служившей единственным основанием “общественных наук” в советской высшей школе, обнажил отсутствие собственно философских, ценностных оснований социально-гуманитарного образования ¹. В настоящее время делаются попытки компенсировать это принципиальное упущение копированием западных образцов или возвратом к российским дореволюционным традициям. Есть серьезные теоретические основания сомневаться в успехе этих попыток ², и задача выявления или установления ценностных оснований гуманитарного образования остается чрезвычайно актуальной, причем это именно философская задача, одна из важнейших проблем философии образования ³.

Анализ европейской традиции философского обоснования образования ⁴ показал чрезвычайную значимость баланса ориентации  образования на Общество (систему социальных функций и отношений), Культуру (систему образцов, воспроизводящихся при смене поколений людей) и Индивида (совокупность и разнообразие личностных запросов к образованию). В результате проведенных социально-философских и этических исследований современных требований к этому балансу определены основные ценности гуманитарного образования:

— ответственность за общезначимые ценности,

— свободное мировоззренческое самоопределение,

— общекультурная компетентность,

— личностная самоактуализация в культуре и жизни ⁵.

Вместе с тем, открытой остается проблема конкретизации выявленных образовательных ценностей в целях, нормах, требованиях, касающихся различных аспектов гуманитарного образования.

Единообразие требований или вузовская автономия?

В современных подходах к образованию есть несколько противоборствующих тенденций. Во-первых, сохраняется инерция нонконформистского протеста против каких-либо общезначимых государственных или региональных требований, апелляция к абсолютной вузовской и особенно университетской свободе, надежды на то, что естественные механизмы рыночной конкуренции между вузами рано или поздно сами обеспечат уровень гуманитарного образования, необходимый будущим специалистам как заинтересованным потребителям образовательных услуг.

Во-вторых, известный рост политической и экономической значимости регионов в России ведет, с одной стороны, к некоторому высвобождению региональных вузов от центрального управления, с другой стороны, в большей степени подчиняет их местному региональному руководству.

В-третьих, в России как всегда сильны тенденции огосударствления всех социальных функций и требований, в том числе образовательных. Стремление центра к новому идеологическому единообразию может получить широкую поддержку со стороны вузов. На местах нередко имеет место стагнация давно устаревшей системы и методов преподавания общественных наук, лишь внешне перелицованных новыми названиями курсов типа “политология” или “культурология”. Есть реальная опасность того, что бывшие кафедры общественных наук потребуют восстановления простой и ясной вертикали “идеологического воспитания”, при которой вновь будет востребована единая для всех школ и вузов идеология, но уже не коммунистического, а православно-государственнического толка.

В-четвертых, медленно, но верно идущая интеграция российской системы образования — в мировую ставит практические вопросы взаимопризнания дипломов, а значит и определенного единообразия требований в сфере социально-гуманитарного образования. Сейчас эта работа ведется на уровне межвузовских двусторонних отношений, начинается на уровне международных университетских ассоциаций. Следует учитывать также перспективы этих процессов. Продолжающаяся мировая экономическая интеграция, глобализация проблем, рост экологической, военно-политической, социально-экономической взаимозависимости разных стран и регионов мира непременно приведут к постановке вопросов образовательного обеспечения мирового сотрудничества. Речь идет о необходимости утверждения гуманистических, демократических, экологических ценностей в национальных системах образования ⁶.

Итак, социально-гуманитарное образование является полем средоточения самых разных и часто противоположных интересов, установок, тенденций. В этих условиях крайне осложняется, но не становится неразрешимой проблема установления ценностно-обоснованных принципиальных требований к социально-гуманитарному образованию.

Ценности гуманитарного образования

В этом разделе используются и переосмысляются результаты уже проведенных исследований ⁷. Необходимость краткого изложения позволяет давать решения в обобщенной форме.

Ответственность за общезначимые ценности как образовательная ценность. Одной из классических образовательных ценностей является воспитание характера, качеств человека, требуемых обществом и традицией. Среди этих качеств важнейшими были нормы сознания и поведения (табу, заповеди, требования воздерживаться от “греховных” действий и мыслей), а также добродетели (смирение, милосердие, щедрость, отвага и проч.). Таковы традиционные культурные образцы человека, в течение веков с большим или меньшим успехом воспроизводимые образованием (см. о развитии антропных процессов в разделе 1.1).

Теперь, в связи с развитием принципов свободы, самоопределения, самоактуализации человека, эти традиционные образцы потеряли свое главенствующее значение.

С другой стороны, отказ образовательных систем от воспитательной роли, имеющий широкое распространение в либеральных странах Запада, ведет к известным негативным последствиям: равнодушию, социальному эскапизму, отсутствию или ограниченности духовных запросов, что наиболее ярко выражается в растущих среди молодежи социальном иждивенчестве, преступности, наркомании и т.д.

Анализ этого противоречия приводит к следующему выводу: человеческие качества могут быть любыми, но общезначимые ценности должны быть защищены. Воспитательную функцию нельзя отменять, однако образовательная ценность в аспекте воспитания должна быть сформулирована по-новому. Ее идея может быть выражена в таком условном обращении Образования к Человеку (вспомним диалог Сократа с Законами): “Будь таким, каким ты сам себя взрастишь в твоем свободном самоопределении. Но общезначимые ценности остаются непреложными. Они нуждаются в защите и поддержке, в том числе и твоей. Ты свободен во всем остальном, но за общезначимые ценности ты в ответе”.

Итак, главной образовательной ценностью в аспекте воспитания является ответственность за общезначимые ценности. Этот императив, с одной стороны, устойчив — забота об общезначимых ценностях будет нужна всегда, с другой стороны, — гибок, поскольку состав и содержание общезначимых ценностей меняются со временем.

Законен вопрос, на какие же общезначимые ценности ориентироваться современному образованию? Философский анализ помогает определить три блока общезначимых ценностей (см. раздел 2.1): кардинальные, субкардинальные и этосные — признаваемые в рамках определенного сообщества (например, России) в качестве общезначимых.

Свободное мировоззренческое самоопределение как образовательная ценность. Ответственность за общезначимые ценности “работает” на Общество и Культуру. Но образование, как говорилось выше, должно учитывать баланс всех трех полюсов, включая Индивида, поэтому назначение образования, и в первую очередь гуманитарного, состоит также в обеспечении условий для свободного самоопределения каждого человека в пространстве мировоззрений, для принятия им собственных ценностей в форме жизненных целей, ведущих мотивов и интересов, стремлений, потребностей, принципов и т.п.

Личностная самоактуализация в культуре и жизни как образовательная ценность. Эта образовательная ценность связана с ориентацией образования на собственные интересы Индивида (наряду с ориентацией на Культуру и Общество), а также с современным образом свободного, творческого, самореализующегося человека. Человек в культуре, жизни, профессии должен найти свое место, и в этом ему обязано помочь образование. Ведь может оказаться так, что человек станет в полной мере ответственным за общезначимые ценности, выберет собственную мировоззренческую позицию, обретет общекультурную компетентность, но в своем эмоциональном, личностном потенциале останется чужим по отношению ко всем этим нагромождениям образцов.

Образование не может остаться в стороне от этой проблемы. Ее решение состоит в том, чтобы найти индивидуальный подход к человеку, позволить ему определить культурное приложение своего личностного, эмоционального потенциала, внутренних, неосознанных, даже иррациональных потребностей. В противном случае этот культурно нереализованный потенциал может стать разрушительным для самой личности и даже социально опасным.

Личностная самоактуализация в культуре и жизни как образовательная ценность служит регулятивом для учета и решения такого рода проблем.

Общекультурная компетентность как образовательная ценность. Понятие компетентности строится таким образом, чтобы оно, с одной стороны, могло ассимилировать новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики, с другой стороны, позволяло бы определять образовательные требования для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем.

Компетентность включает следующие стороны: а) смысловые аспекты (исторический, теоретический, ценностный, информационный) — адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте, то есть в контексте имеющихся культурных образцов понимания, оценки такого рода ситуаций; б) проблемно-практический аспект — адекватность распознавания ситуации, постановки и эффективного выполнения целей, задач, норм в данной ситуации; в) коммуникативный аспект — адекватное общение с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия.

Человек имеет общекультурную компетентность, если он способен к адекватному осмыслению, практическому решению и коммуникативному выражению (см. вышеперечисленные аспекты) ситуаций, выходящих за пределы его профессиональной сферы.

Кроме того, если в профессиональной компетентности ведущую (но не единственную!) роль играет проблемно-практический аспект, то в общекультурной компетентности ведущую роль играют уже смысловой и коммуникативный аспекты. Именно на формирование общекультурной компетентности направлено базовое (непрофессиональное) гуманитарное образование, поэтому данная образовательная ценность требует специального содержательного анализа.

Раскроем требования к общекультурной компетентности через понятия сфер компетентности, аспектов подготовки и кросскультурного баланса.

Сферы общекультурной компетентности. Здесь главным вопросом является определение сфер ситуаций, требующих общекультурной компетентности. Эти сферы можно выделять и классифицировать по самым разным основаниям: соответствующим дисциплинам и областям знания, задействованным ценностям, обеспечивающим социальным институтам и т.д.

С точки зрения образования, оптимальной представляется классификация сфер по относительной автономии групп культурных образцов (в самом широком смысле), значимых для компетентности в каждой сфере. Ведь предназначение гуманитарного образования состоит именно в воспроизводстве и развитии этих групп образцов для формирования общекультурной компетентности учащихся в соответствующих сферах.

Очевидно, что такой общий принцип не позволяет провести однозначное разделение сфер, остается еще множество вариантов. В качестве одного из возможных представим следующий вариант разделения сфер общекультурной компетентности:  экологическая, социально-экономическая, политико-правовая, гуманитарная (в словесной культуре), эстетическая, межличностная, хозяйственная и рекреативная.

Кросскультурный баланс и диалог культур. Следующим важнейшим измерением понятия общекультурной компетентности является роль разных культур, их относительный вес и взаимоотношения при формировании содержания образования, разработке конкретных учебных программ. Грубо говоря, речь идет о том, какой процент аудиторной нагрузки (или иного измерителя) следует отвести какой культуре (группе культур, цивилизации) — российской, американской, западно-европейской, классической греко-латинской, японской, китайской, индийской, латино-американской и т.д.

Ценность разнообразия культурных традиций и принцип их сохранения в истории диктуют преимущественное внимание каждой культуры к себе, своим образцам и истокам. Когда такого рода культурный патриотизм вымывается из образования, это неминуемо ведет и к распаду самой культуры. В каждом поколении должна обеспечиваться определенная идентификация индивидов со своей культурой.

Другая крайность — изоляционизм и шовинизм, когда иным культурам вовсе не остается места в системе образования. Принципы ценностного сознания показывают неприемлемость такого положения в современном мире (раньше изоляционизм образования был возможен и практиковался почти повсеместно).

Наконец, между “своим” и “чужим” должно располагаться среднее звено — широкий культурный ареал, с одной стороны, родственный данной культуре, с другой — имеющий налаженные кросскультурные “мосты”, соединяющие с другими мировыми культурами. Например, для культуры этноса таким средним звеном является культура суперэтноса или культура цивилизации, имеющая выходы на культуры иных цивилизаций.

Итак, нормой является определенный баланс собственной культуры, “суперкультуры” и других мировых культур.

Для российского образования оптимальным представляется баланс русской, западной христианской (европейской, североамериканской) и отдельных культур иных цивилизаций. Очевидно, что вузы разных регионов должны больше внимания уделять  соседним культурам и цивилизациям (скандинавской, прибалтийской, украинской и белорусской, восточно-европейской, средиземноморской, кавказской, тюркской, исламской, китайской, монгольской, японской).

Приведенные формулировки ценностей гуманитарного образования не привязаны жестко к текущим современным знаниям, реалиям, делению дисциплин и другим факторам, которые меняются, как правило, быстрее, чем ценности. К примеру, состав и содержание социальных наук могут существенно измениться в течение ближайшего десятилетия (предпосылки для этого имеются ⁸), однако ценность общекультурной компетентности в социальной сфере сохранится. Более того, может измениться даже состав самих общезначимых ценностей, но образовательный императив “ответственности за общезначимые ценности” останется в неприкосновенности.

Такое соединение устойчивости и одновременно внутренней гибкости образовательных ценностей позволяет надеяться на их плодотворность.

Структура требований

Образовательные требования являются социальными установлениями нормативного характера, поэтому целесообразно ориентироваться на наиболее разработанные и распространенные нормативные системы общества. В этом смысле оптимальным образцом является правовая система, поскольку ее нормы, как правило, — плод и средство уравновешивания противонаправленных интересов.

Правовая система построена по общеизвестному иерархическому принципу: международное право, национальное (федеральное) право, местное (региональное) право, внутренние правила (уставы, положения) социальной организации. Существенно, что “высшее” положение в иерархии не означает автоматического подчинения “низших” правовых систем. К примеру, каждая норма международного права требует ратификации на национальном уровне. В то же время, во многих случаях “высшие” правовые нормы безусловно распространяются на все низшие уровни. Так, национальный уголовный кодекс без каких-либо условий распространяется на всем пространстве регионов и в рамках каждой социальной организации. Иначе говоря, система правовой иерархии является весьма гибкой, она включает многие “степени свободы” в установлении отношений между нормами разных уровней.

Имея в виду такую гибкую иерархическую систему, предложим следующее базовое различение требований к социально-гуманитарному образованию.

1. Cоциальный масштаб образовательных требований:

— международные требования,

— федеральные (общероссийские) требования,

— региональные (республиканские, краевые, областные) требо- вания,

— вузовские требования.

2. Основания образовательных требований:

— общезначимые ценности,

— образовательные ценности,

— этосные ценности, приоритеты, интересы.

3. Компонентная направленность образовательных требований:

— к составу и структуре содержания образования,

— к методологии, методам и методикам образования,

— к организации образования,

— к кадрам (профессорско-преподавательскому составу),

— к системе и уровню контроля приобретаемых знаний, умений и способностей.

4. Когнитивные аспекты общекультурной компетентности:

— исторический,

— теоретический и информационный,

— ценностный,

— проблемно-практический,

— коммуникативный.

5. Подходы и способы реализации требований:

— подготовка и распространение нормативной документации и административный контроль,

— экономическое стимулирование, то есть порядок дополнительного финансирования вузов на основе результатов конкурсов, выборочных проверок уровня образования,

— контроль общественности, попечительских советов, профессиональных сообществ и других негосударственных структур за выполнением требований.

Итак, с помощью представленных пяти параметров в основном задана структура требований к социально-гуманитарному образованию. Теперь определим наиболее важные и принципиальные требования международного и федерального уровней, затем представим форму для региональных и вузовских требований, которые будут определяться соответствующими субъектами.

Международные требования

Очевидно, здесь может идти речь только о проекте такого корпуса требований, причем о проекте эскизного характера. Для нас важны только принципиальные концептуальные элементы требований.

Основания международных требований — это выделенные выше общезначимые ценности (кардинальные и субкардинальные), а также соответствующая им образовательная ценность “личная ответственность за общезначимые ценности”.

Направленность международных требований на образовательные компоненты. Представляется, что организация учебно-воспитательного процесса и вопросы кадров должны остаться национальными прерогативами. Международные требования конкретизуются для содержания социально-гуманитарного образования, методов обучения и системы контроля приобретаемых знаний, умений и способностей.

Итак, в содержании образования должны присутствовать знания о кардинальных и субкардинальных ценностях. Целесообразно по кардинальным ценностям — витальным и основным гражданским правам человека — повсеместно ввести отдельный курс (по-видимому, семестровый), тем более, что такая практика уже введена в большинстве западных вузов, теперь эти курсы активно вводятся также в странах центральной и восточной Европы.

Составление отдельного курса по всем субкардинальным ценностям в принципе возможно, но не должно быть фиксировано в требованиях. Дело в том, что экологические, политические, правовые, социально-экономические ценности теснейшим образом связаны с содержанием соответствующих дисциплин: экологии, политологии, правоведения, социологии, экономики. Пусть остается специфической для каждой страны (региона, вуза) принятая структура дисциплин, циклов дисциплин, междисциплинарных блоков и т.п., важно, чтобы в любом случае знания о субкардинальных ценностях присутствовали в содержании социально-гуманитарного образования.

Кроме того, по-видимому, в требованиях следует рекомендовать также устанавливать смысловые связи между субкардинальными ценностями, отраженными в содержании разных дисциплин, и соответствующими кардинальными ценностями (экология — для сохранения жизни и здоровья людей, политические и правовые принципы — для гарантии прав личности и т.д.).

Главное требование к методам обучения — их активность. Иначе говоря, наряду с лекционными курсами и чтением специальной литературы непременно должны быть предусмотрены семинары, игровые занятия с обсуждением актуальных ценностных проблем и их решения самими учащимися. Без такого активного компонента нельзя надеяться на формирование личной ответственности за общезначимые ценности.

Требования к системе контроля знаний, умений, способностей вытекают из требований к содержанию и методам: контроль должен включать такие вопросы, задания, которые позволяют проверить уровень приобретенных знаний, умений, компетентности человека относительно кардинальных и субкардинальных ценностей.

Когнитивные аспекты общекультурной компетентности, учитываемые в международных требованиях.

Исторический аспект общезначимых ценностей: основные этапы и вехи обнаружения и идейного обоснования, нормативного закрепления и социального распространения идей свобод и прав человека, политико-правовых, социально-экономических и экологических принципов в различных цивилизациях и культурах.

Теоретический и информационный аспекты общезначимых ценностей: спектр современных философских и научных концепций, подходов к проблемам обоснования, защиты, выбора, иерархизации, гармонизации этих ценностей; понимание и осмысление отдельных фактов, их блоков и тенденций в современной социальной и культурной информации с точки зрения опасности, защиты кардинальных и субкардинальных ценностей.

Проблемно-практический аспект общезначимых ценностей: способность ставить и решать проблемы защиты кардинальных и субкардинальных ценностей, совмещения их с разнонаправленными интересами социальных субъектов, разрешения соответствующих конфликтов.

Коммуникативный аспект общезначимых ценностей: риторические способности, способности к партнерскому продуктивному общению, переговорам по проблемам и конфликтам, связанным с защитой кардинальных и субкардинальных ценностей.

Подход к реализации международных требований включает два аспекта:

а) обсуждение и принятие данных образовательных требований в масштабе международного сообщества,

б) принятие и реализация требований на национальном уровне (в нашем случае в рамках Российской Федерации).

Аспект (б) будет рассмотрен далее вместе с вопросом реализации федеральных образовательных требований, поэтому здесь остановимся только на аспекте (а).

Высокий стандарт защиты прав человека, соответствующих политико-правовых, социально-экономических и экологических ценностей давно стал одним из ведущих идейных факторов развития международных отношений. Этот гуманистический принцип постепенно закрепляется в неофициальной системе международных требований к национальным правовым системам. На этом основании страна принимается или нет в так называемый “клуб цивилизованных стран”. Реально же существует большой разброс в уровнях национальной защиты прав человека (международная организация “Фридом Хауз” ежегодно составляет реестр всех стран, располагая их по интегральному показателю “уровня свободы”).

Естественно, есть много кругов “цивилизованных стран”, причем они не обязательно концентрические и могут быть со смещенными центрами. Иначе говоря, в разных мировых регионах, в разных цивилизациях могут быть разные представления о соотношении значимости разных показателей “свободы” или “прав человека”. Несмотря на эту неоднозначность, область пересечения признаваемых в разных “кругах цивилизованных стран” ценностей и принципов достаточно велика, что и позволяет говорить о современных общезначимых ценностях глобального, общечеловеческого характера (см. раздел 2.1).

Для принятия той или иной системы международных образовательных требований нужно преодолеть определенное предубеждение. Ведь в данном случае естественно возникают опасения по поводу навязывания каких-то требований по отношению к святая святых всякого суверенного государства — его национальной системе образования. Приведу доводы, позволяющие преодолеть эту вероятную тревогу.

Во-первых, принятие международных соглашений, их ратификация на национальном уровне и приведение национального законодательства в соответствие с этими соглашениями — нормальная общепринятая практика, вовсе не ведущая к утере независимости. Каждым национальным государством будет принят добровольно тот и только тот блок образовательных требований, который не противоречит его культурной идентичности и политической, идейной независимости.

Во-вторых, сам факт согласия обеспечивать защиту прав человека, экологических ценностей через правовые нормы и институты уже ко многому обязывает. Всем известно, что правовые, политические, социально-экономические средства обеспечения тех или иных ценностей являются только внешними. Они вовсе не эффективны или эффективны лишь при условии перманентной угрозы насилия, если их не дополняют внутренние условия — субъективные установки людей. Люди должны быть внутренне  согласны с внешними правовыми, политическими и социально-экономическими установлениями. К примеру, какое бы разумное, детальное и жесткое экологическое законодательство по защите городов от мусора, по защите водоемов от вредных стоков и т.д., мы не приняли, толку будет мало, пока большинство людей внутренне не согласятся с этими нормами. На каждом углу и у каждого ручья полицейского не поставишь.

Есть три базовых канала влияния на внутренние установки людей:

— средства массовой информации (включая пропаганду и массовую культуру),

— массовые религиозные, общественные, политические движения и организации,

— системы образования.

Влияние через первые два канала ограничено самими гражданскими свободами: нельзя навязывать газетам, телерадиостанциям, издательствам, религиозным и политическим организациям, что и как им вещать людям, даже когда речь идет об общезначимых ценностях (речь может идти только о специальном государственном финансировании теле- и радиопередач, изданий). Напротив, системы образования — это специализированные институты социализации, через которые общество может и должно проводить свои ценности. Таким образом, развитие и распространение идей прав человека, экологических, гуманистических политико-правовых и экономических ценностей неминуемо приведет к императиву наднациональных, международных требований к социально-гуманитарному образованию.

В-третьих, определенная общность международных образовательных требований отнюдь не означает “общей гребенки” для всех. В мире есть не один, а несколько пересекающихся “клубов цивилизованных стран”. Можно примыкать к тому, другому или третьему, а можно пытаться организовать свой “клуб”. Кроме того, диверсификация общезначимых ценностей позволяет каждой стране принимать одни блоки международных образовательных требований, но не принимать (или принимать со своими поправками) другие блоки.

С учетом этих доводов представим возможную последовательность этапов реализации идеи международных образовательных требований.

Первый этап. Сбор и обобщение информации о существующих международных проектах и программах по образовательной поддержке идей прав человека, экологических, политико-правовых, социально-экономических ценностей. В частности, уже не один десяток лет такая работа ведется в рамках ЮНЕСКО, ООН, а также Римским клубом, группой Д. Медоуза в Массачусетском технологическом институте и другими организациями.

Второй этап. Подготовка проекта документа или блока документов типа “Международное соглашение о распространении и поддержке общезначимых ценностей в национальных системах образования и средствах массовой информации”. Возможно это будет блок из четырех документов: по правам человека, по экологическим ценностям, по политико-правовым и по социально-экономическим ценностям. Таким образом страны получают возможность по мере своей готовности присоединяться к тем или иным соглашениям.

Третий этап. Широкие серии консультаций по проектам документов, механизму их принятия и последующей международной поддержке национальных усилий. Приоритетными для консультаций являются следующие организации:

— центральные российские образовательные и дипломатические ведомства, комиссии по связям с ЮНЕСКО, ООН, Программой по окружающей среде и развитию и др.; такие консультации необходимы для выработки единой национальной позиции по предмету;

— межгосударственные организации (ООН, ЮНЕСКО и др.);

— интеллектуальные центры, ведущие подобную деятельность: Римский клуб, организация “Фридом Хауз”, институт “Этикон”, Всемирная федерация исследований будущего, Кафедра Гувера (Бельгия), МТИ (США) и др.;

— международные ассоциации университетов;

— фонды, поддерживающие образование, науку, культуру.

Четвертый этап. Принятие уточненных текстов соглашений на международном форуме. Подписание соглашения официальными представителями государств.

Пятый этап. Ратификация соглашений на национальном уровне. Принятие соответствующих национальных программ и налаживание механизмов их международной поддержки.

Федеральные требования к социально-гуманитарному образованию в высшей школе России

Основания федеральных требований. Очевидно, что в первую очередь к ним относятся кардинальные и субкардинальные ценности, лежащие в основе и международных образовательных требований. Наряду с ними есть чисто российские ценности, имеющие в рамках нашей страны статус общезначимых:

— история и достижения культуры русского народа и всех других народов, населяющих современную Россию;

— российские социальные, моральные, эстетические ценности и традиции (имеющие, как правило, греко-римские, христианские, общеевропейские, но также специфические славянские и православные источники);

— патриотические ценности российской истории, государственности, лучших правовых, политических и иных социальных традиций;

— земля, природа и природные богатства, ландшафты России (этот ряд ценностей имеет не только экологический, но и нравственно-эстетический, патриотический, духовный характер ⁹).

Наконец, есть блок современных образовательных ценностей ¹⁰, которые в принципе имеют наднациональную значимость, но в инициативном порядке они могли бы быть приняты в качестве оснований для общероссийских образовательных требований. Итак, речь идет о ценностях, относящихся к главному продукту образовательной системы — человеку:

— ответственность за общезначимые ценности (об этой образовательной ценности уже говорилось выше);

— свободное мировоззренческое самоопределение (служит основанием для обязательной альтернативности концепций, теорий, интерпретаций в преподавании);

— личностная самореализация в культуре и жизни (служит основанием для индивидуального подхода в обучении, направленного на раскрытие творческих способностей и личностных ресурсов учащихся,
а также для определенной академической свободы в выборе курсов);

— общекультурная компетентность в основных сферах жизни (служит основанием для формирования содержания социально-гуманитарного образования);

— кросскультурный баланс (служит основанием для определения пропорций между преподаваемым объемом знаний по русской культуре и культурам других народов России, культуре народов европейской цивилизации и культурам иных цивилизаций).

Направленность федеральных требований на образовательные компоненты. Наиболее сложными и важными являются проблемы требований к содержанию социально-гуманитарного образования. Основные требования были представлены автором в проекте государственного образовательного стандарта “Базовое гуманитарное образование в университетах”. Расширенная версия этих требований, в которой совмещены международные и федеральные требования к социально-гуманитарному образованию, представлена в конце данного раздела.

Выбор и развитие методов обучения  являются прерогативой учебных кафедр и преподавателей. В федеральных требованиях могут быть зафиксированы только рекомендательные принципы относительно применяемых педагогических подходов, методов и средств. В то же время эти рекомендательные принципы могут и должны служить критериями оценки систем социально-гуманитарного образования в различных вузах страны, принятия решений о сверхнормативном финансировании и т.д.

Есть также принципиальные требования к подходам, методам и средствам обучения в социально-гуманитарной сфере ¹¹. Приведем основные формулировки.

1. Кардинальное разделение фактов и интерпретаций, причем интерпретации (социальные взгляды, концепции, теории) подаются как возможные точки зрения на факты.

2. Диахронный и кросскультурный подходы — методология постоянного сопоставления социокультурных знаний в историческом времени и пространстве культурного образования. Благодаря этому учащийся готовится к жизни в быстро меняющемся мире и неизбежным встречам с иными культурами.

3. Работа с аутентичными текстами и овладение соответствующим инструментарием. Человек должен уметь судить о тексте по самому тексту, а не по его переложению в учебнике.

4. Полнота и разнообразие интерпретаций, соответствующие образовательной ценности “свобода мировоззренческого самоопределения” (см. выше).

5. Обучение способам, критериям оценки и выбора (а не пассивному восприятию и переложению материала). Общекультурная компетентность и личностная самореализация в культуре и жизни подразумевают способность активного отношения человека к социокультурному окружению и информации.

6. Использование идей прошлого в решении современных проблем — учить относиться к истории культуры не как к собранию музейных окаменелостей, а как к живым идеям и образцам, которые могут быть востребованы сегодня или завтра.

7. Поворот к методам активного обучения и новым информационным технологиям.

Вопросы организации учебного процесса должны быть прерогативой вузов, поэтому на федеральном уровне можно говорить только о рекомендациях следующего характера:

— первые два года обучения должны читаться преимущественно обязательные курсы, включающие основной массив знаний, отвечающий международным и федеральным требованиям;

— с третьего года обучения должен возрастать удельный вес курсов по выбору (авторских, специальных), причем разнообразие их тематики должно быть максимальным и отвечать интересам студентов.

Федеральные требования к преподавательским кадрам — это весьма сложный и деликатный вопрос. С одной стороны, нельзя дальше мириться с наступающей стагнацией социально-гуманитарного образования во многих вузах, особенно, провинциальных. Эта стагнация связана как с идеологическим и социальным шоком от происходящего в России в последние годы, так и с косностью огромной массы оставшихся на своих местах бывших преподавателей “истории КПСС”, “диамата”, “истмата”, “политэкономии социализма” и “научного коммунизма”.

С другой стороны, массовая компания “чистки” таких кадров по формальным признакам имеет плохие исторические традиции и опасное развитие, плохо совмещается с представлениями о свободе и демократии.

Принятый в настоящее время подход к проблеме — обязательная переподготовка преподавателей в центральных и региональных институтах повышения квалификации (ИПК) — пробуксовывает по многим объективным причинам. Во-первых, имеющиеся ИПК не в состоянии переподготовить в обозримое время всю массу преподавателей. Во-вторых, нигде и никому не известно, как это делать. С этим отчасти справляются столичные центры благодаря высокой квалификации своих кадров и приглашению зарубежных лекторов, но погоду они не делают.
В-третьих, даже как-то “переподготовленный” преподаватель, возвращаясь в среду своего вуза, кафедры, как правило, возвращается и в свое прежнее профессиональное и административное окружение, соответственно, к прежним стереотипам преподавания.

Предлагаемый принципиальный подход к этой проблеме состоит в опоре на личностные силы саморазвития, здоровый критический интеллектуальный потенциал в самих вузах. Речь идет о том, чтобы оживить, наполнить реальным содержанием всем известные процедуры “аттестации” и “избрания по конкурсу на должность”.

В настоящее время главными (помимо формальных) критериями для этих процедур повсеместно являются лояльность и стаж работы в вузе. Кроме того, все уже свыклись с тем, что конкурс — это не конкурс, а неуклонное повышение в ранге за ученые степени и выслугу лет. Понятно, что в такой ситуации “проверенные кадры”, получив в свое время степень за апологетику коммунизма, имея преимущество в стаже и опыте кабинетных отношений, прочно держат позиции в ученых советах и обеспечивают продолжение стагнации социально-гуманитарного образования в России на долгие годы.

Изменить ситуацию могут только сами вузы ¹², но в этом им должны помочь новые федеральные требования к проведению аттестации и выборам по конкурсу, а также консультации и проверки выполнения этих требований на местах.

Федеральные требования к системе контроля в социально-гуманитарном образовании включают:

— обязательное присутствие в системе контроля проверки знаний и умений, связанных с ответственностью и защитой общезначимых (общечеловеческих и российских) ценностей;

— рекомендации вузам требовать в качестве приложений к учебным программам списка вопросов к билетам (или самих билетов); т.к. в противном случае принятие экзамена и зачета нередко превращаются в разговор на общие темы;

— рекомендации вузам разрабатывать и использовать системы практических контрольных заданий с ясными критериями оценки.

Федеральные требования к когнитивным аспектам общекультурной компетентности целесообразно рассматривать совместно с требованиями к содержанию образования (см. ниже).

Подходы к практической реализации федеральных требований к социально-гуманитарному образованию. При описании всей структуры образовательных требований были представлены три основных подхода, которые назовем административным, экономическим и общественно-попечительским подходами. Оптимальным представляется их совместное использование при следующей общей стратегии.

В силу традиционной слабости в России общественно-попечительского подхода (из-за гипертрофии государственного централизованного управления) в начале основными будут административный и экономический подходы. Это потребует разработки необходимой нормативной документации как основания для получения (подтверждения) лицензий и прав на стандартное государственное бюджетное финансирование.

Разумеется, с самого начала следует привлекать и выращивать интеллектуальный потенциал профессиональной научной общественности и попечительства, но на начальном этапе основной организационный груз берет на себя государственное ведомство. То же касается и экономического подхода, означающего организацию конкурсов среди вузов по социально-гуманитарному образованию за право особого режима финансирования.

Наладив административный и экономический механизмы, следует постепенно, но неуклонно передавать соответствующие функции общественности и попечителям.

Государственное ведомство должно оставить за собой право утверждения результатов проверок и конкурсов, быть арбитром в возникающих разногласиях, но основной груз организационной работы должен перейти от чиновников центрального ведомства к общественным структурам и в регионы. Тогда только центральный орган управления высшей школой получит возможность дальнейшей разработки и реализации общей стратегии развития высшего образования в стране.

Форма региональных требований
к социально-гуманитарному образованию

Начнем с того, что основания для предъявления таких требований появятся только тогда, когда регионы получат реальную возможность участвовать в финансировании своих вузов. Это означает реформу по типу американской или германской системы, в которых вузы получают, как правило, двойную государственную поддержку — из федерального и из местного (штата, земли) бюджетов. Явные тенденции в направлении такой реформы уже наблюдаются: началось обсуждение вопросов разграничения компетенции и полномочий между центром и регионами ¹³.

Содержание соответствующих требований — прерогатива регионов (будущих структур регионального управления высшей школы), здесь же можно сказать только о форме и структуре таких требований.

Основания региональных требований: ценности культуры коренных народов и национальностей, наиболее распространенных в данном регионе, экологические, социально-экономические приоритеты и интересы региона, специфика его политико-правовой системы.

Региональные требования к образовательным компонентам. Представляется оправданным все вопросы организации, методов и кадров образования оставить в компетенции вузов. Относительно содержания образования и систем контроля руководство регионов вправе требовать от вузов введения следующих компонентов:

— знания экологических, социально-экономических, политико-правовых проблем региона, возможности получения соответствующей практики;

— знания истории и культуры народов региона. По согласованию с федеральным руководством и самими вузами можно установить объем регионального аспекта в размере 10-50% от аудиторного времени, посвященного России.

Региональные требования к когнитивным аспектам общекультурной компетентности должны иметь главным образом практический аспект: отражать проблемы, связанные с регионом. Это касается и дисциплин, казалось бы весьма далеких от региональной специфики — глобалистики, истории искусств, истории мировой литературы, истории религий и т.д.

Подходы к реализации региональных требований в принципе те же: административный, экономический и общественно-попечительский. Можно заметить только, что при определенном количестве вузов в каждом регионе, их территориальной близости, в ситуации, когда все знают всех, административный подход, имеющий формальную нормативно-документальную основу, может быть сведен к минимуму. Оптимальным является сочетание совместной работы профессиональных сообществ, советов попечителей, регионального руководства с регулярными местными конкурсами, которые, с одной стороны, позволят выявлять и финансово поддерживать лучшие вузы, с другой стороны, подготовят их к конкуренции в федеральном и международном масштабах.

Вузовские требования
к социально-гуманитарному образованию

Основания вузовских требований:

— писаные и неписаные традиции вуза;

— идеи и принципы университетского образования, касающиеся культурной и интеллектуальной интеграции (т.н. “идея университета”);

— профессиональная специфика институтов и академий, которая требует специальной поддержки в социально-гуманитарном образовании.

Общий взгляд на вузовские требования. Разброс возможных способов регулирования чрезвычайно велик. Вместе с тем, наблюдается общая тенденция движения от тотальной регламентированности к другой крайности: право на решение всех этих вопросов руководство вузов делегирует общеуниверситетским или общеинститутским кафедрам по социально-гуманитарному образованию, а те, в свою очередь, дают почти полную свободу преподавателям в определении содержания, методов и способов контроля. В целом эта либеральная тенденция прогрессивна и соответствует международным образцам, но определенный “мягкий” уровень регулирования должен сохраняться.

Во-первых, в каждом вузе необходимо формировать механизм осмысления, выполнения и поддержки образовательных требований международного, федерального и регионального уровней. Разумеется, в каждом вузе будет свой подход, но в любом случае его основой должна стать регулярная проверка соответствия читаемых курсов, систем контроля знаний и умений указанным требованиям. Вопрос об организации, методах, кадрах встает уже при обнаружении недостаточного качества самого учебного процесса (когда уровень подготовки учащихся и выпускников не соответствует критериям контроля).

Во-вторых, любой вуз может принять свои специфические вузовские требования, например, курс по истории родного университета, публичную защиту программ предлагаемых обязательных курсов, специфические квалификационные требования к преподавательским кадрам и т.п. Спектр возможностей здесь чрезвычайно широк. Именно через специфическую образовательную политику вузов должно проявиться и развиться их своеобразие — фактор и показатель растущего культурного и интеллектуального потенциала страны.

Вариант требований

Приведем минимальный перечень компонентов содержания образования с точки зрения общезначимых ценностей как оснований международных и федеральных образовательных требований. Перечень имеет внутреннюю структуру, определяемую двумя параметрами: сферы общекультурной компетентности (экологической, социально-экономической, политико-правовой, гуманитарной, эстетической), когнитивные аспекты (исторический, теоретический, ценностный, практический, коммуникативный) ¹⁴.

Экологическая сфера

Исторический аспект: основные эпохи хозяйственного и технологического развития цивилизации; особенности технологий и техноприродных отношений современной эпохи; основные вехи отечественной и западной истории идей о взаимодействии цивилизации и природы.

Теоретический аспект: современный спектр подходов к теоретическому анализу техноприродного взаимодействия, антропогенной нагрузки на природу, естественно-научные, технологические, социально-экономические, геополитические, мировоззренческие стороны; основы современной философии техники, теоретической экологии, глобального и регионального экологического прогнозирования.

Ценностный аспект: современный конфликт ценностей экономической свободы, материального потребления и техноэкономического роста с ценностями сохранения среды, устойчивого развития, биологического разнообразия, гуманного отношения к животным и др.

Практический аспект: подходы к решению локальных, национальных, глобальных экологических проблем, участие в местных экологических программах, правовые и организационные аспекты экологической деятельности.

Коммуникативный аспект: организация и ведение экологических дискуссий, способы поиска компромиссов.

Социально-экономическая сфера

Исторический аспект: основные этапы развития отношений собственности, отношений между сословиями, классами и другими социальными группами в европейской истории, истории России, в 1-2 неевропейских цивилизациях; основные социальные идеи в Древней Греции, экономические отношения в Римском праве, главные направления экономических и социальных (социологических) учений XVIII - начала XX вв.

Теоретический аспект: основные современные социально-экономические и социологические теории.

Ценностный аспект: многообразие понимания ценности социальной справедливости, содержание ценностей свободы экономической деятельности, права на труд, права на социальную защиту, способности к экономическому самообеспечению, типовые конфликты социально-экономических ценностей и подходы к их решению.

Практический аспект: подходы, критерии, модельная практика решения глобальных и национальных социально-экономических проблем, участие в местных социальных программах, анализ и оценка программ, действий политических партий и движений в социально-экономической сфере.

Коммуникативный аспект: организация и способы ведения дискуссий по социально-экономическим проблемам, социальные переговоры по трудовым и иным вопросам, подходы к достижению компромиссов.

Политико-правовая сфера

Исторический аспект: основные этапы политического и правового развития европейской цивилизации и России. Основные черты и роль Римского права; социально-философские и правовые учения XVIII, XIX и начала XX вв., “наполеоновский кодекс”, основы российского законодательства XX в., становление современного политико-правового порядка в развитых западных странах и в России; политическая и правовая история в странах неевропейских цивилизаций.

Теоретический аспект: основные современные направления социально-философских, политологических и правовых учений.

Ценностный аспект: сравнительный анализ идеалов, принципов, целей и ценностей основных социально-политических направлений, идеологий: социально-демократической, либеральной, националистической, социалистической, религиозной и др.

Практический аспект: актуальные политические и правовые проблемы в России и регионе, подходы к их решению; модельная и игровая практика; анализ политических и правовых аспектов программ современных партий и движений; способы создания и реализации законопроектов на разных уровнях.

Коммуникативный аспект: организация и проведение дискуссий по политическим и правовым вопросам, основы общественно-политической риторики и публицистики, подходы к достижению компромиссов в политических и правовых конфликтах.

Гуманитарная сфера
(человековедение и словесная культура)

Исторический аспект: история основных морально-религиозных и философских учений, этапы развития литературного процесса в европейской цивилизации, в России, в странах неевропейских цивилизаций.

Теоретический аспект: основные современные направления философских (этических, антропологических) и морально-религиозных учений; элементы современной эстетики словесного творчества.

Ценностный аспект: идеалы, принципы и ценности гуманитарной культуры в России, в европейской и неевропейских цивилизациях; сравнительный анализ идеалов и ценностей классических и современных мировоззрений; принцип уважения к чужим ценностям и понятие общезначимых ценностей.

Практический аспект: мировоззренческие проблемы современного человека и различные подходы к их решению; приемы и правила анализа и оценки философских (мировоззренческих), литературных и религиозно-моральных сочинений.

Коммуникативный аспект: владение русским и родным языками, умение устно и письменно выражать мысли, практика продуктивного обсуждения мировоззренческих, морально-религиозных проблем, вопросов литературного творчества.

Эстетическая сфера
(художественная, музыкальная культура, дизайн)

Исторический аспект: основные вехи истории искусств в европейской культуре, в России, в культурах неевропейских цивилизаций.

Теоретический аспект: основные направления и идеи классических и современных эстетических учений.

Ценностный аспект: сравнительный анализ идеалов, принципов, ценностей в различных эстетических учениях; разнообразие эстетических критериев и понятие эстетического вкуса.

Практический аспект: практика восприятия, анализа и оценки конкретных произведений изобразительного, музыкального, кинематографического и других искусств; реализация эстетических идей и критериев в обустройстве собственной жизни, дома, быта, в воспитании детей.

Коммуникативный аспект: культура обсуждения произведений искусства.

Выводы:
перспективы социально-гуманитарного образования
на пороге третьего тысячелетия

Подведем основные итоги:

— построена и обоснована структура требований к современному социально-гуманитарному образованию в высшей школе, включающая такие параметры как социальный масштаб, основания требований, их направленность на образовательные компоненты, на когнитивные аспекты общекультурной компетентности, уровень предъявляемых требований и подходы к их реализации;

— представлены принципиальные предложения по международным и федеральным требованиям к социально-гуманитарному образованию в высшей школе, основанные на результатах ранее проведенных исследований по общезначимым и образовательным ценностям, по концепции социально-гуманитарного образования в вузе;

— задана форма региональных требований и общий взгляд на вузовские требования к социально-гуманитарному образованию, что предусматривает возможности широкого разнообразия в ведении образовательной политики;

— приведен примерный перечень требований к содержанию образования в экологической, социально-экономической, политико-правовой, духовно-нравственной, гуманитарной, эстетической сферах.

Эти результаты имеют эскизный характер, но они могут служить началом серьезных дискуссий и значимых преобразований.

* * *

Почему же после обсуждения абстрактных этических вопросов, глобальных проблем и международных конфликтов книга заканчивается столь детальной разработкой образовательных требований?

Мы вступаем в двадцать первый век и третье тысячелетие. Образ будущего будет определяться людьми будущего, разнообразием их стремлений, ценностей, мировоззрений. Этот мир идей и интересов на заре третьего тысячелетия в немалой степени зависит от сегодняшней международной и национальной политики в сфере образования.

Социально-гуманитарное образование — вот тот мост, по которому должны быть перенесены в будущее идеи ценностного сознания.

Ценности вряд ли существуют в “надлунном” мире, как о том мечтают философы со времен Платона. Скорее, ценности рождаются и живут в нашем — “подлунном”, человеческом мире, полном проблем, страданий и вражды.

Но это не мешает ценностям служить всем народам и культурам путеводными звездами, давать радость понимания и взаимной поддержки. Важно, чтобы новые поколения, которым суждено жить уже в третьем тысячелетии, не утеряли это наследство.

Новосибирский Академгородок
1993–94гг.

ПРИЛОЖЕНИЕ: ТРЕТИЙ ПУТЬ
научно-публицистические статьи
о современной ситуации в мире и России

Оглавление книги Другие публикации